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LIRTES : une sociologue préconise une manière d’apprendre à lire plus égalitaire

Publié le 9 février 2016

Dans leur ouvrage «Réapprendre à lire», deux spécialistes en sciences de l’éducation, Anne-Claudine Oller et Sandrine Garcia, proposent un dispositif centré sur l’enseignement explicite et l’entraînement. Rencontre avec Anne-Claudine Oller.

Date(s)

le 9 février 2016

Pouvez-vous présenter votre projet de recherche et votre ouvrage ?

Nous sommes toutes les deux sociologues, nous avons donc conduit une recherche sociologique, sur le modèle scientifique développé par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans leur ouvrage « Les héritiers ».

Nous avons mis à l’épreuve des faits une pédagogie «rationnelle», qui se veut efficace pour le plus grand nombre et mettant en échec le moins d’élèves possibles. Nous démontrons que les méthodes dites «progressistes», basées sur des objectifs louables (autonomie du jeune lecteur, sens du texte, contenu littéraire), méthodes censées lutter contre les effets des inégalités sociales, les renforcent au contraire.

Quelles observations sur le terrain avez-vous menées ?

Nous avons conduit pendant trois ans des « observations participantes » dans une ville moyenne sur deux classes de CP et en parallèle, sur deux écoles témoins. La quatrième année  a été consacrée à la rédaction du livre.

La première année a été une année d’observation. Malgré le temps passé (atelier de remédiation, en lecture/décodage et écriture/encodage) et l’énergie déployée par les enseignants, les tests de « fluence » passés par les élèves pour objectiver leurs résultats en matière d’apprentissage de la lecture (test du laboratoire Cognisciences de Grenoble) ont mis en exergue une absence de consolidation des apprentissages.

Nous avons proposé la deuxième année de faire du renforcement des apprentissages sur le code (correspondances graphèmes-phonèmes), en changeant, avec les enseignants, leurs pratiques pédagogiques.

- Un premier pilier de ce changement de pratiques porte sur l’apprentissage explicite du code en classe (absence de confrontation à des textes non entièrement déchiffrables), articulé à une préparation de l’entrée dans cet apprentissage au 3e trimestre de grande section de maternelle, et de la poursuite en CE1 de l’apprentissage explicite du code et de son renforcement.

- Un deuxième concerne l’institutionnalisation d’un temps scolaire d’entraînement (que nous appelons « renforcement », par le biais des ateliers lecture).

En parallèle, un travail avec les parents a été conduit pour qu’ils continuent hors du temps scolaire les entraînements avec leurs enfants. Concrètement, nous avons donné à tous les parents des techniques d’accompagnement à l’apprentissage, que certains parents connaissent et utilisent.

La troisième année, nous avons étendu le dispositif à une autre école, très reléguée socialement, et bénéficiant d’un dispositif « plus de maîtres que de classes ».

A quels résultats êtes–vous parvenues ?

Un apprentissage explicite systématique articulé à des temps d’entraînement, d’incorporation scolaire et non scolaire, permet, d’après nos résultats, de réduire considérablement les difficultés d’apprentissage de la lecture et les inégalités scolaires, souvent liées à des inégalités sociales.

Un certain nombre de recherches mettent en évidence l’importance du lien entre fluence (décodage juste et fluide) et compréhension. Nous avons donc mis l’accent sur ce point en permettant aux élèves les plus éloignés de la culture scolaire et qui rencontrent des difficultés en lecture, dès le début du CP, de pouvoir s’entraîner sur le temps scolaire, et à partir d’un apprentissage explicite en classe.

Plus largement, grâce à ces pratiques conjointes (enseignement explicite du code et incorporation), les confusions de syllabes, très classiques en début de CP, sont réversibles. Alors que ces mêmes confusions, si elles durent longtemps, peuvent conduire l’élève à être étiqueté comme dyslexique.

Pour nous, la lecture est d’abord un geste technique, qui conduit, ensuite, à accéder au sens.

Comment positionnez-vous vos recherches dans le débat méthode globale, versus méthode syllabique ?

Nous voulons dépasser cette opposition. Notre préférons d’ailleurs parler, au lieu de méthode syllabique, « d’apprentissage explicite ». De plus, il convient de faire la différence entre la méthode et l’appropriation par l’élève. J’insiste : l’enseignement explicite est une chose, certes favorable pour la lecture des élèves, mais non suffisante : il faut aussi renforcer l’appropriation de la lecture par un travail spécifique d’entraînement.

Quelles incidences sur la formation des enseignants ?

Nous montrons comment les méthodes progressistes, mises en avant dans la formation des enseignants, élaborées à partir de raisonnements théoriques, issus des sciences du langage ou de la « didactique de la littérature » notamment, se sont imposées. Pour nous, elles ne sont pas assez centrées sur l’apprentissage progressif de la lecture, et, contrairement à leur objectif, mettent en échec des élèves désavantagés socialement et culturellement.

Si l’on souhaite réduire considérablement les inégalités entre les élèves, il faut permettre à tous les élèves de pouvoir incorporer les relations graphèmes-phonèmes, afin d’obtenir une lecture fluide. Pour cela, il est nécessaire d’articuler apprentissage explicite du code et entraînement (sur un temps institutionnellement prévu).

Vos travaux ont été beaucoup repris dans les medias. Allez-vous les présenter à l’UPEC ?

Nous allons présenter nos travaux à l’UPEC lors d’un séminaire de recherche de l'axe 4 du LIRTES et de l’OUIEP  le 9 mars 2016 et lors d’une séance du séminaire MIGRITI, en lien avec l’axe 3 du LIRTES, le 4 mai prochain.

Allez-vous poursuivre vos recherches sur ce thème ?

Avec Sandrine Garcia, nous allons, d’une part, étendre notre étude à d’autres classes, pour avoir un panel plus important ; et d’autre part nous commençons une recherche sur les processus d’orientation des élèves vers les classes pour l’inclusion scolaire (CLIS).

Je travaille également avec Claire Cossée (axe 3 du LIRTES) sur les projets «migrations et itinérances», et EVASCOL (évaluation de la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs), en partenariat avec l’INS HEA, dont un volet porte sur la scolarisation de ces élèves et leurs apprentissages.